Tud-e gondolkodni egy MI?

SZEMLÉZŐ
Friss kutatások, tanulmányok és szakmai publikációk nyomában

Golnaz Arastoopour Irgens – Sarah K. Burriss: A Framework for Facilitating Young People’s Sociocritical AI Literacies.
Megjelent: 2026. július 23..
Eredeti tanulmány: Educational Researcher, 2026.
A tanulmány nyílt hozzáférésű, lektorált tudományos közlemény.

Tud-e gondolkodni egy mesterséges intelligencia?

Ezzel a kérdéssel kezdtem az idén kilencedikesek számára pilot jelleggel elindított mesterségesintelligencia-kurzust. Egyértelmű válasz nem született – és talán nem is ez volt a fontos. Sokkal inkább az, hogy mit értünk gondolkodáson, megértésen, döntésen vagy akár emlékezeten, amikor ezeket a fogalmakat egy mesterséges intelligenciával kapcsolatban használjuk.

Három tanóra természetesen még kevés ahhoz, hogy a képzésről érdemi pedagógiai következtetéseket vonjunk le. Éppen ezért örültem Golnaz Arastoopour Irgens és Sarah K. Burriss tanulmányának, amely egy jóval tágabb kérdést tesz fel: mit jelent MI-műveltnek lenni egy olyan világban, amelyben a mesterséges intelligencia egyre inkább része a fiatalok mindennapjainak?

Arastoopour Irgens és Burriss abból a helyzetből indul ki, hogy miközben a mesterséges intelligencia egyre nagyobb szerepet kap a fiatalok életében, az oktatási jelenlétét komoly aggodalmak is kísérik. A gyermekeket érő lehetséges károktól az iskolai MI-használat teljes tiltásáig terjednek a felvetések. A szerzők azonban rögtön rámutatnak a vita egyik sajátos hiányára:

“However, youth voices are rarely included in these debates.”

Erre a megállapításra saját pedagógusi tapasztalataimból is könnyű ráismernem: a fiatalok hangja ritkán jelenik meg ezekben a vitákban.

Miért probléma a fiatalok hangjának hiánya?

A szerzők ugyanakkor nem abból indulnak ki, hogy a fiatalok eleve felkészülten és kritikusan viszonyulnak a mesterséges intelligenciához. Az általuk idézett kutatások ennél jóval összetettebb képet mutatnak. A gyerekek és serdülők képesek kritikusan gondolkodni a digitális adatgyűjtésről, saját tapasztalataikhoz kapcsolni az MI etikai kérdéseit, társadalmi problémákat megvitatni vagy akár saját MI-alkalmazásokat létrehozni. Más vizsgálatok ugyanakkor azt mutatják, hogy bizonytalanok lehetnek abban, mire képes valójában a mesterséges intelligencia, emberi tulajdonságokkal ruházhatják fel, sőt hajlamosak lehetnek pártatlannak és igazságosnak tekinteni az MI-rendszereket.

Talán éppen ez a kettősség teszi különösen fontossá, hogy az MI az oktatás tárgyává is váljon. A kérdés nem egyszerűen az, hogyan tanítsuk meg a fiatalokat egy új technológia használatára, hanem az is, hogyan segítsük őket abban, hogy értsék, kérdezzék, kritikusan vizsgálják, és saját helyzetükből is értelmezni tudják azt.

A növekvő aggodalmakra válaszul kutatók, oktatók és döntéshozók az etikus MI-oktatás beépítését sürgetik a K–12-es, azaz magyar viszonylatban nagyjából az alap- és középfokú oktatásnak megfelelő képzési szakaszba. A szerzők ezt a pillanatot az oktatási prioritások újragondolásának lehetőségeként értelmezik.

Ez a felvetés saját iskolai helyzetünkben már nem pusztán elméleti kérdés. A 9. évfolyamon idén pilot jelleggel elindított MI-képzéssel a Soproni Széchenyi István Gimnáziumban megtettük az első lépést az önálló mesterségesintelligencia-oktatás felé. Hogy azonban milyen MI-műveltséget szeretnénk kialakítani, számomra is nyitott kérdés.

Szociokritikai MI-műveltség

Arastoopour Irgens és Burriss válasza a szociokritikai MI-műveltség (sociocritical AI literacies) fogalma. A „szociokritikai” jelző itt többet jelent annál, hogy kritikusan kell viszonyulnunk a mesterséges intelligenciához. A szerzők olyan műveltségfogalomból indulnak ki, amely a tudást összekapcsolja az identitással, a megélt tapasztalatokkal és azoknak a társadalmi hatalmi viszonyoknak a felismerésével, amelyek között a technológiákat létrehozzuk és használjuk.

Meghatározásukban három elem kapcsolódik össze: kritikai tudatosság, technikai tudás és kollektív cselekvőképesség (collective agency). A cél nem pusztán az MI-rendszerek működésének megértése és használatuk elsajátítása. A fiataloknak arra is képessé kell válniuk, hogy felismerjék saját kulturális, társadalmi és történeti helyzetüket, és ebből a pozícióból kérdéseket tegyenek fel az MI-rendszerekről, beavatkozzanak működésükbe, vagy akár újragondolják őket.

Erre a meghatározásra épül a tanulmány négy, egymással összefonódó területből álló keretrendszere: lét (being), tudás (knowing), cselekvés (acting) és alkotás (making). Nem négy egymástól elkülönülő kompetenciáról és nem is egy tanulási folyamat egymást követő lépcsőfokairól van szó. A területek kölcsönösen alakítják egymást: az, hogy kik vagyunk és milyen tapasztalatokat hozunk magunkkal, befolyásolja, hogyan értjük az MI-t; a megszerzett tudás hatással van arra, hogyan cselekszünk; a cselekvés pedig alkotásban, ellenállásban vagy akár egy technológia tudatos elutasításában is megjelenhet.

Lét, tudás, cselekvés, alkotás

A négy terület közül talán a lét (being) szorul leginkább magyarázatra. Arastoopour Irgens és Burriss itt arra irányítja a figyelmet, hogyan látják a fiatalok önmagukat az MI-vel való kapcsolatukban. Ki vagyok, amikor kapcsolatba lépek az MI-vel? Hogyan lát vagy reprezentál engem az MI? Alkotója vagy fogyasztója vagyok? A kérdések mögött az a felismerés áll, hogy az MI használatába mindig magunkkal visszük identitásunkat, kulturális hátterünket, tapasztalatainkat és társadalmi helyzetünket – miközben maga a technológia is visszahat arra, hogyan látjuk önmagunkat és másokat.

A tudás (knowing) ezért sem merülhet ki abban, hogy a tanuló megérti, hogyan működik egy MI-rendszer. A szerzők technikai kritikai tudatosságról (technical critical consciousness) beszélnek: a technikai és a kritikai megértést nem választják szét. Tudni kell, hogyan tanul egy MI-rendszer az adatokból, milyen adatokból dolgozik, és hogyan születnek az automatizált döntések, de ugyanilyen fontos megkérdezni, ki és milyen céllal hozta létre a rendszert, milyen értékek és feltételezések épültek bele, kik profitálnak a működéséből, és kiket érhet hátrány. Az MI ebben a megközelítésben nem semleges technikai eszköz, hanem emberi döntések által formált társadalmi-technikai rendszer.

Ezt különösen szemléletesen mutatja a tanulmány egyik példája. Egy foglalkozáson a tanulók a „pilot” szóra kerestek képeket, és azt vizsgálták, kik jelennek meg a találatok között, kik maradnak láthatatlanok, valamint milyen adatok és társadalmi mintázatok vezethetnek ehhez. A feladat így a kereső működésének vizsgálatát összekapcsolta a reprezentáció, az előítélet és a rendszerszintű torzítás kérdéseivel.

A cselekvés (acting) azt a kérdést helyezi előtérbe, mit kezd a fiatal ezzel a tudással. A szerzők számára az MI-műveltséghez hozzátartozik, hogy a fiatal képes legyen tudatos döntéseket hozni arról, mikor, hogyan és milyen célból használ egy MI-rendszert. A cselekvőképesség azonban nem azonos a technológia minél aktívabb használatával. A tudatos elutasítás is lehet cselekvés. A tanulmány kifejezetten helyet ad az ellenállásnak és a használat megtagadásának, ha az átgondolt, elvi döntés eredménye. A fiatal tehát nem egyszerűen alkalmazkodik a technológiához: használhatja, megkérdőjelezheti, megváltoztathatja – vagy dönthet úgy, hogy nem használja.

Végül az alkotás (making) teszi kézzelfoghatóvá mindazt, ami az előző három területen történik. Az alkotás itt jóval tágabb a programozásnál: lehet MI-alkalmazás vagy robot, de szöveg, kép és más kreatív produktum is. A technikai tudás így összekapcsolódhat a fiatal saját értékeivel, identitásával és azzal, milyen jövőt tart kívánatosnak.

A szerzők azonban ehhez egy fontos feltételt is hozzátesznek: alkotni csak olyan tanulási környezetben lehet, amely teret enged a képzeletnek, a kísérletezésnek és az ötletek megvalósításának:

“Creativity flourishes in spaces that encourage experimentation and provide the tools needed for expression.”

A kreativitás olyan terekben bontakozik ki, amelyek ösztönzik a kísérletezést, és biztosítják az önkifejezéshez szükséges eszközöket. Az alkotás ebben az értelemben nem a tanulás után következő „produktumkészítés”. Maga is tanulási folyamat. A Papert konstrukcionista pedagógiájához visszanyúló gondolat szerint a létrehozott tárgyak objects-to-think-with, vagyis a gondolkodás eszközeivé váló objektumok: miközben a tanulók létrehoznak, átalakítanak, kipróbálnak vagy hibakeresnek egy számítógépes alkotást, nemcsak a produktumot, hanem saját gondolkodásukat is alakítják. A tanulás pedig olyan projekthez kapcsolódik, amelynek számukra személyes jelentése van.

Erre jó példa a tanulmányban bemutatott nyolcadikos feladat is: a diákok olyan történeteket írtak, amelyekben az MI lehetséges jövőbeli előnyeit és kárait gondolták végig. Az alkotás tehát nem feltétlenül egy MI-rendszer megépítését jelenti; az MI-ről való gondolkodásnak is lehet alkotó formája.

Viszonyunk az MI-hez

Arastoopour Irgens és Burriss keretrendszerének számomra talán legfontosabb üzenete, hogy az MI-műveltség célja nem lehet pusztán egy új technológia működésének megértése vagy használatának elsajátítása. A szerzők ennél tágabb célt fogalmaznak meg: olyan fiatalokat szeretnének bevonni a technológiai világ alakításába, akik képesek kérdezni, kritikusan gondolkodni, dönteni, alkotni – és akár nemet mondani is. Az MI-műveltség végső célját ezért nem elsősorban a munkaerőpiaci felkészítésben vagy a technológiai versenyképességben látják, hanem egy jobb világ közös alakításában.

Az első hónap után korai lenne megmondanom, hová jutunk a saját MI-kurzusunkkal. A tanulmány azonban jókor talált meg. A „Tud-e gondolkodni egy mesterséges intelligencia?” kérdéssel indultunk, a cikk elolvasása után azonban egy másik kérdés vált számomra legalább ilyen fontossá: mit szeretnék, hogy egy tizenöt éves tudjon, gondoljon és tegyen egy olyan világban, amelyben a mesterséges intelligencia már jelen van?

Arastoopour Irgens és Burriss tanulmánya erre nem kész tantervet ad. Inkább olyan keretet kínál, amely arra ösztönöz, hogy ne csak azt kérdezzük, mit kell megtanítanunk az MI-ről, hanem azt is, milyen viszony kialakításában szeretnénk segíteni a fiatalokat az MI-hez.